mgr Mariola Pirek
ORCID 0000-0002-6594-0955
METODA PROBLEMOWA – PROBLEM-BASED LEARNING (PBL)
CZĘŚĆ I. ISTOTA METODY I PRZEBIEG UCZENIA SIĘ
1. Wprowadzenie
Problem-Based Learning (PBL), czyli uczenie się oparte na problemie, to podejście dydaktyczne, w którym analiza sytuacji problemowej inicjuje i ukierunkowuje zdobywanie wiedzy. Studenci rozpoczynają pracę od rozpoznania problemu, wykorzystują posiadane informacje, formułują wstępne hipotezy i określają, czego muszą się jeszcze nauczyć. Następnie samodzielnie poszukują wiedzy, aby podczas kolejnego spotkania zespołu ponownie przeanalizować sytuację i wypracować uzasadnione wnioski.
PBL opiera się na aktywnym udziale studentów, współpracy w małych grupach oraz odpowiedzialności za własne uczenie się. Wiedza jest zdobywana w kontekście konkretnego wyzwania, co pomaga dostrzegać związki między pojęciami, integrować informacje z różnych obszarów i wykorzystywać je w praktyce.
Problem przedstawiony studentom powinien być autentyczny lub realistyczny, złożony i częściowo otwarty. Oznacza to, że nie zawiera gotowej instrukcji postępowania, a jego rozwiązanie wymaga interpretowania informacji, rozważania różnych wyjaśnień i uzasadniania decyzji. Zakres problemu musi jednak pozostawać powiązany z efektami uczenia się przewidzianymi dla zajęć.
Prowadzący pełni funkcję tutora, który organizuje warunki pracy, moderuje dyskusję i wspiera rozumowanie studentów. Pomaga grupie rozpoznawać luki w wiedzy, oceniać argumenty oraz utrzymywać kierunek dociekań. Zakres jego wsparcia powinien odpowiadać przygotowaniu uczestników i trudności zadania.
Słowa kluczowe: problem, dociekanie, hipotezy, samodzielne uczenie się, współpraca, krytyczne myślenie, argumentacja, integracja wiedzy, refleksja.
PROBLEM → WSTĘPNA ANALIZA → HIPOTEZY → CELE UCZENIA SIĘ → SAMODZIELNE STUDIOWANIE → POWRÓT DO PROBLEMU → SYNTEZA I REFLEKSJA
2. Geneza i rozwój PBL
Rozwój współczesnego PBL najczęściej wiąże się z uruchomieniem w 1969 r. programu kształcenia medycznego na McMaster University w Kanadzie. Podejście to rozwijano w odpowiedzi na ograniczenia nauczania, w którym wiedza z nauk podstawowych była przekazywana w oderwaniu od późniejszej praktyki klinicznej.
Jednym z kluczowych twórców metody był Howard S. Barrows, który podkreślał znaczenie przygotowania studentów do rozumowania właściwego dla rzeczywistych sytuacji zawodowych. W praktyce medycznej konieczne jest jednoczesne korzystanie z wiedzy z różnych dziedzin, formułowanie hipotez i podejmowanie decyzji na podstawie dostępnych informacji. PBL miało stworzyć warunki do rozwijania tych umiejętności już podczas studiów.
Metoda nawiązuje do koncepcji uczenia się poprzez doświadczenie i dociekanie, a także do założeń konstruktywizmu. W tym ujęciu student aktywnie buduje rozumienie zagadnienia, łącząc nowe informacje z wiedzą, którą już posiada. Dyskusja zespołowa pomaga wyjaśniać pojęcia, ujawniać nieścisłości i weryfikować własne rozumowanie.
Z czasem PBL zaczęto stosować także w innych obszarach kształcenia, m.in. w inżynierii, zarządzaniu, ekonomii, prawie i architekturze. Rozwój metody doprowadził również do powstania wariantów hybrydowych, w których pracę problemową uzupełnia się odpowiednio zaplanowanym wsparciem eksperta.
3. Cele i mechanizm dydaktyczny
Głównym celem PBL jest rozwijanie wiedzy i umiejętności poprzez dociekanie prowadzące do zrozumienia lub rozwiązania problemu. Metoda pozwala łączyć cele merytoryczne, właściwe dla danego przedmiotu, z rozwojem kompetencji potrzebnych do samodzielnego uczenia się i pracy zawodowej.
PBL wspiera:
- rozumienie pojęć i zależności w kontekście ich zastosowania;
- rozpoznawanie problemów oraz formułowanie pytań;
- stawianie i weryfikowanie hipotez;
- identyfikowanie braków we własnej wiedzy;
- planowanie samodzielnego uczenia się;
- wyszukiwanie, selekcjonowanie i krytyczną ocenę informacji;
- integrowanie wiedzy pochodzącej z różnych źródeł;
- budowanie argumentacji i uzasadnianie decyzji;
- współpracę, komunikację i odpowiedzialność za wspólne ustalenia;
- refleksję nad skutecznością przyjętych strategii uczenia się.
Mechanizm dydaktyczny PBL opiera się na powiązaniu kilku procesów. Najpierw problem uruchamia wiedzę uprzednią studentów. Wstępna dyskusja ujawnia, które informacje są wystarczające, a które wymagają uzupełnienia. Rozpoznane luki stają się podstawą do określenia celów uczenia się.
Samodzielne studiowanie ma dzięki temu wyraźny kierunek: studenci poszukują informacji potrzebnych do wyjaśnienia konkretnych zagadnień. Po powrocie do grupy porównują źródła, rozstrzygają rozbieżności i sprawdzają wcześniejsze hipotezy. Nowa wiedza zostaje włączona do wspólnego rozumowania, a następnie uporządkowana w formie wniosków.
Szczególne znaczenie ma powrót do problemu po pracy własnej. To właśnie wtedy studenci mogą ocenić, jak zdobyte informacje zmieniają początkowe rozumienie sytuacji i które propozycje rozwiązania znajdują uzasadnienie.
4. Przebieg pracy – model siedmiu kroków
Jednym z najczęściej wykorzystywanych sposobów porządkowania PBL jest model siedmiu kroków, określany jako seven jumps.
| Etap | Działania studentów | Znaczenie dydaktyczne |
|---|---|---|
| 1. Wyjaśnienie pojęć | Zapoznanie się z opisem sytuacji oraz doprecyzowanie terminów i informacji. | Zbudowanie wspólnego rozumienia materiału wyjściowego. |
| 2. Zdefiniowanie problemu | Określenie, co wymaga wyjaśnienia, i sformułowanie pytań problemowych. | Wyznaczenie zakresu i kierunku analizy. |
| 3. Wstępna analiza | Przedstawienie pomysłów, możliwych przyczyn i wyjaśnień z wykorzystaniem posiadanej wiedzy. | Aktywizacja wiedzy uprzedniej i ujawnienie różnych perspektyw. |
| 4. Uporządkowanie wyjaśnień | Zestawienie pomysłów, wskazanie zależności, sformułowanie roboczych hipotez oraz rozpoznanie luk w wiedzy. | Uporządkowanie rozumowania i przygotowanie dalszego dociekania. |
| 5. Określenie celów uczenia się | Ustalenie zagadnień, które należy samodzielnie zgłębić. | Nadanie kierunku pracy własnej. |
| 6. Samodzielne studiowanie | Poszukiwanie i krytyczna analiza informacji w literaturze, bazach danych i innych adekwatnych źródłach. | Uzupełnienie wiedzy potrzebnej do oceny hipotez. |
| 7. Synteza i ponowna analiza problemu | Przedstawienie zdobytych informacji, porównanie źródeł, weryfikacja hipotez i opracowanie wspólnych wniosków. | Integracja wiedzy i sformułowanie uzasadnionego rozwiązania lub wyjaśnienia. |
Po syntezie należy przewidzieć informację zwrotną i refleksję podsumowującą. Studenci analizują, czego się nauczyli, jak zmieniło się ich rozumienie problemu oraz które sposoby pracy okazały się skuteczne.
W praktyce cykl może obejmować pierwsze spotkanie poświęcone analizie i ustaleniu celów uczenia się, pracę własną pomiędzy zajęciami oraz kolejne spotkanie służące weryfikacji hipotez i syntezie. Liczbę spotkań i czas pracy należy dostosować do złożoności problemu oraz doświadczenia grupy.
CZĘŚĆ II. PROJEKTOWANIE I PROWADZENIE ZAJĘĆ
5. Jak przygotować dobry problem?
Jakość problemu wpływa na jakość całego procesu uczenia się. Scenariusz powinien uruchamiać potrzebę zdobycia wiedzy i prowadzić do zagadnień istotnych dla danego modułu.
Dobry problem w PBL:
- jest powiązany z efektami uczenia się – kieruje uwagę studentów na pojęcia, zależności i umiejętności przewidziane w programie;
- ma realistyczny kontekst – odwołuje się do sytuacji możliwych w praktyce zawodowej, badawczej lub społecznej;
- wymaga interpretacji – skłania do analizy danych, formułowania hipotez i rozważania różnych wyjaśnień;
- ujawnia braki w wiedzy – umożliwia studentom określenie, czego muszą się jeszcze nauczyć;
- tworzy przestrzeń do dyskusji – pozwala zestawiać odmienne argumenty i wspólnie oceniać propozycje;
- ma odpowiedni zakres i poziom trudności – jest możliwy do przeanalizowania w dostępnych warunkach i czasie;
- wymaga uzasadnienia wniosków – kieruje uwagę na dane, źródła i spójność rozumowania.
Problem zbyt oczywisty może prowadzić do powierzchownej wymiany informacji. Z kolei problem nadmiernie szeroki lub niejasny może utrudniać określenie celów uczenia się i powodować chaotyczne poszukiwania.
Osoby rozpoczynające pracę w PBL potrzebują zwykle bardziej przejrzystych ram: wyjaśnienia zakresu zadania, zasad współpracy, sposobu dokumentowania ustaleń i kryteriów oceny. W miarę zdobywania doświadczenia można zwiększać otwartość problemów i samodzielność studentów.
6. Rola tutora
Tutor odpowiada za wspieranie procesu uczenia się oraz utrzymanie standardów pracy akademickiej. Jego działania obejmują trzy powiązane obszary: rozumowanie, organizację procesu i współpracę w grupie.
W zakresie rozumowania tutor pomaga doprecyzowywać pojęcia, zachęca do sprawdzania hipotez i zwraca uwagę na zgodność wniosków z danymi. Powinien także wspierać rozważanie alternatywnych wyjaśnień oraz ocenę wiarygodności źródeł.
W zakresie organizacji czuwa nad realizacją pełnego cyklu: analizą problemu, określeniem celów uczenia się, pracą własną, powrotem do problemu i syntezą. Pomaga grupie dostrzec, kiedy dyskusja odchodzi od przyjętego celu lub kiedy zgromadzone informacje nie odpowiadają rozpoznanym potrzebom.
W zakresie współpracy wspiera udział wszystkich studentów, reaguje na dominację pojedynczych osób, wycofanie uczestników i konflikty. Pomocne może być powierzanie studentom ról, np. moderatora dyskusji lub osoby dokumentującej ustalenia, oraz ich cykliczna zmiana.
Przykładowe pytania tutora:
- „Co w tej sytuacji wymaga wyjaśnienia?”
- „Jakie informacje już posiadacie?”
- „Na czym opieracie tę hipotezę?”
- „Jakie inne wyjaśnienie jest możliwe?”
- „Jakiej wiedzy potrzebujecie, aby to sprawdzić?”
- „Czy wykorzystane źródło jest odpowiednie dla tego pytania?”
- „Jak nowe informacje zmieniły Wasze stanowisko?”
- „Które wnioski są dobrze uzasadnione, a które pozostają niepewne?”
Wsparcie tutora powinno pomagać studentom rozwijać samodzielność. Jego intensywność może się zmieniać w zależności od przygotowania grupy i ujawniających się trudności.
7. Organizacja pracy i potrzebne zasoby
W artykule wskazano pracę w małych zespołach, często liczących 3–5 osób, jako rozwiązanie sprzyjające aktywnemu udziałowi, dyskusji i weryfikowaniu hipotez. Organizacja zajęć powinna umożliwiać zarówno współpracę grupową, jak i samodzielne studiowanie.
Przed rozpoczęciem cyklu warto określić:
- harmonogram i funkcję kolejnych spotkań;
- czas przeznaczony na pracę własną;
- zasady uczestnictwa w dyskusji;
- sposób dokumentowania pytań, hipotez i ustaleń;
- oczekiwaną formę przedstawienia wniosków;
- kryteria oceniania i udzielania informacji zwrotnej.
Przydatne zasoby: scenariusz problemowy, dostęp do literatury i baz danych, przestrzeń do pracy zespołowej, wspólne dokumenty, tablice lub schematy do porządkowania informacji oraz narzędzia komunikacji.
Wspólne notatki powinny pozwalać prześledzić rozwój rozumowania: początkowe hipotezy, rozpoznane luki, ustalone cele uczenia się i wnioski po analizie źródeł. Rezultatem może być raport, prezentacja, rekomendacja lub inne opracowanie odpowiednie dla charakteru problemu.
8. Warianty PBL
| Wariant | Charakterystyka | Warunek zachowania logiki metody |
|---|---|---|
| PBL jako główna oś modułu | Kolejne cykle problemowe organizują zdobywanie wiedzy i rozwój umiejętności. | Problemy są powiązane z efektami uczenia się i obejmują pełny cykl dociekania. |
| Hybrydowe PBL | Analizę problemu uzupełniają komponenty prowadzone przez eksperta, np. krótkie wykłady lub konsultacje. | Wsparcie pomaga studentom prowadzić analizę i weryfikować hipotezy. |
| PBL w formule mieszanej | Spotkania bezpośrednie łączy się z pracą w środowisku cyfrowym. | Zapewnione są czas na pracę własną, komunikacja i ponowna analiza problemu. |
| PBL online | Dyskusja, dokumentowanie ustaleń i prezentowanie wyników odbywają się zdalnie, synchronicznie lub asynchronicznie. | Jasne zasady udziału i moderacja umożliwiają wspólne rozumowanie oraz syntezę. |
W środowisku cyfrowym szczególnie istotne są przejrzysty harmonogram, wspólne miejsce gromadzenia materiałów i zasady odnoszenia się do argumentów innych uczestników. Technologia powinna ułatwiać współpracę oraz porządkowanie procesu.
9. Ocenianie i informacja zwrotna
Ocenianie w PBL powinno uwzględniać rezultat pracy oraz proces dochodzenia do wniosków. Kryteria muszą odpowiadać deklarowanym celom zajęć i być znane studentom przed rozpoczęciem pracy.
| Obszar oceny | Przykładowe kryteria |
|---|---|
| Analiza problemu | Trafność pytań, rozpoznanie istotnych informacji, spójność wstępnych hipotez. |
| Cele uczenia się | Powiązanie zagadnień do zgłębienia z rozpoznanymi lukami w wiedzy. |
| Praca własna | Adekwatność źródeł, krytyczna selekcja informacji, przygotowanie do ponownej dyskusji. |
| Argumentacja i synteza | Poprawność merytoryczna, wykorzystanie danych, logika wnioskowania i ocena alternatywnych wyjaśnień. |
| Współpraca | Udział w dyskusji, odpowiedzialność za przygotowanie, odnoszenie się do argumentów innych osób. |
| Refleksja | Rozpoznanie własnych postępów, błędów i obszarów wymagających doskonalenia. |
Pomocne są rubryki kryterialne, listy kontrolne pracy własnej i arkusze oceny raportów lub prezentacji. Samoocena i ocena koleżeńska mogą dostarczać informacji o indywidualnym wkładzie oraz wspierać refleksję nad współpracą.
Informację zwrotną warto przekazywać podczas całego cyklu. Pozwala to korygować błędy i doskonalić strategie uczenia się przed przygotowaniem końcowych wniosków.
CZĘŚĆ III. KORZYŚCI, TRUDNOŚCI I DOBRE PRAKTYKI
10. Korzyści i trudności
| Korzyści | Trudności i wymagania |
|---|---|
| Integrowanie wiedzy z różnych obszarów i odnoszenie jej do praktyki. | Przygotowanie problemów o odpowiedniej złożoności i zakresie. |
| Rozwijanie krytycznego myślenia, argumentowania i weryfikowania hipotez. | Ryzyko przedwczesnego przyjęcia intuicyjnego rozwiązania. |
| Wzmacnianie samodzielnego uczenia się i rozpoznawania własnych potrzeb. | Niepewność studentów przyzwyczajonych do szczegółowych instrukcji. |
| Rozwijanie komunikacji i współpracy. | Dominacja, bierność, konflikty i nierównomierne zaangażowanie. |
| Wspieranie trwałego przyswajania wiedzy i jej zastosowania w złożonych sytuacjach. | Konieczność zabezpieczenia czasu na pracę własną i ponowną analizę. |
| Przygotowanie do podejmowania decyzji na podstawie danych i źródeł. | Potrzeba dostępu do odpowiednich materiałów i baz danych. |
| Rozwijanie refleksji nad rozumowaniem i sposobem uczenia się. | Konieczność przygotowania tutorów i przejrzystego oceniania procesu. |
Przywołane w artykule analizy badań porównawczych wskazują, że PBL może sprzyjać długoterminowemu utrzymaniu wiedzy i wykonywaniu zadań wymagających jej zastosowania. Znaczenie ma jednak sposób realizacji metody: konstrukcja problemu, przygotowanie studentów, jakość wsparcia tutorskiego i zachowanie pełnego cyklu pracy.
11. Dobre praktyki wdrożeniowe
Ustalenie standardu pracy. Warto określić podstawowe wymagania dla modułu: czas na samodzielne studiowanie, obowiązkowy powrót do problemu, zasady korzystania ze źródeł i formę syntezy.
Przygotowanie studentów. Przed pierwszym cyklem należy wyjaśnić zasady pracy problemowej, odpowiedzialność za pracę własną, sposób współpracy oraz kryteria jakości argumentacji.
Przygotowanie tutorów. Szkolenia powinny obejmować ćwiczenie pytań wspierających rozumowanie i reagowanie na typowe trudności grupowe. Pomocne są również konsultacje, mentoring i obserwacje koleżeńskie.
Rozwijanie banku problemów. Scenariusze warto gromadzić, aktualizować i oceniać pod kątem tego, czy prowadzą do zamierzonych efektów uczenia się. Obserwacje tutorów pozwalają rozpoznawać problemy zbyt łatwe, zbyt szerokie lub niewystarczająco angażujące.
Etapowe wdrażanie. Pilotaż w wybranych modułach umożliwia sprawdzenie harmonogramu, obciążenia studentów i kadry oraz przydatności scenariuszy przed szerszym zastosowaniem metody.
Monitorowanie jakości. Warto analizować dokumentację pracy zespołów, informacje zwrotne od studentów i obserwacje zajęć. Szczególnie istotne jest sprawdzanie, czy grupa rzeczywiście określa cele uczenia się, korzysta z pracy własnej i weryfikuje hipotezy podczas syntezy.
12. Przykład praktyczny – analiza problemu w środowisku akademickim
Problem: „Dlaczego studenci pierwszego roku rezygnują ze studiów?”
Poniższy scenariusz jest przykładem opracowanym na potrzeby tego opisu i ilustruje zasady przedstawione w artykule.
Studenci pracują w 3–5-osobowych zespołach. Otrzymują opis sytuacji na wybranym kierunku, zestawienie rezygnacji oraz fragmenty anonimowych wypowiedzi studentów. Materiały wskazują różne możliwe przyczyny, ale nie pozwalają od razu ustalić ich znaczenia.
Pierwsze spotkanie – analiza i cele uczenia się. Zespoły wyjaśniają pojęcia i określają zakres problemu. Rozważają wstępne hipotezy dotyczące np. trudności adaptacyjnych, organizacji zajęć, łączenia studiów z pracą lub rozbieżności między oczekiwaniami a doświadczeniem studiowania. Wskazują, które propozycje mają oparcie w materiałach, a które wymagają sprawdzenia.
Następnie określają zagadnienia do samodzielnego zgłębienia: sposób interpretowania danych o rezygnacjach, czynniki opisywane w literaturze, ograniczenia dostępnych informacji i możliwe formy wsparcia studentów.
Praca własna – poszukiwanie wiedzy. Uczestnicy analizują odpowiednie źródła i przygotowują informacje potrzebne do oceny hipotez. Dokumentują pochodzenie danych oraz ich znaczenie dla postawionych pytań.
Drugie spotkanie – powrót do problemu. Studenci zestawiają wyniki pracy własnej, porównują źródła i ponownie oceniają hipotezy. Rozpoznają alternatywne wyjaśnienia oraz wskazują, jakich informacji nadal brakuje. Formułują wnioski adekwatne do dostępnych danych.
Synteza i refleksja. Zespół przygotowuje krótką diagnozę oraz uzasadnione rekomendacje. Przedstawia także ograniczenia analizy i propozycje dalszego rozpoznania sytuacji. Podczas podsumowania uczestnicy oceniają, jak zdobyta wiedza zmieniła ich początkowe stanowisko i jak przebiegała współpraca.
Tutor wspiera pracę pytaniami o podstawy wnioskowania, wiarygodność źródeł i możliwe alternatywy. Ocenie podlegają analiza, argumentacja, przygotowanie indywidualne, współpraca oraz jakość końcowej syntezy.
Źródła
- Barrows H. S., A taxonomy of problem-based learning methods, „Medical Education” 1986, vol. 20, no. 6, s. 481–486.
- Savery J. R., Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions, „Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning” 2006, vol. 1, no. 1, s. 9–20.
- Yew E. H. J., Goh K., Problem-Based Learning: An Overview of its Process and Impact on Learning, „Health Professions Education” 2016, vol. 2, no. 2, s. 75–79.
- Kaczmarska K., Metoda problemowa (ang. Problem-based learning), w: Metody, które działają: przewodnik dla prowadzących zajęcia w uczelniach, red. A. Chyła, Kraków 2025, s. 301–306.
- Multan E., Metoda problemowa (PBL) w procesie dydaktycznym uczelni wyższej, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach. Seria: Administracja i Zarządzanie” 2017, nr 113(40), s. 169–184.
- Jiménez-Saiz R., Rosace D., Is hybrid-PBL advancing teaching in biomedicine? A systematic review, „BMC Medical Education” 2019, vol. 19, no. 226, s. 1–8.
- Bosse H. M., Huwendiek S., Skelin S., Kirschfink M., Nikendei C., Interactive film scenes for tutor training in problem-based learning (PBL): dealing with difficult situations, „BMC Medical Education” 2010, vol. 10, no. 52, s. 1–14.
- Khoiriyah U., Roberts C., Jorm C., Van der Vleuten C. P. M., Enhancing students’ learning in problem based learning: validation of a self-assessment scale for active learning and critical thinking, „BMC Medical Education” 2015, vol. 15, no. 140, s. 1–8.
- Strobel J., van Barneveld A., When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta-analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms, „Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning” 2009, vol. 3, no. 1, s. 44–58.