Blaski i cienie uniwersyteckiego wykładu

dr Marcin Choczyński

ORCID: 0000-0002-6636-9025

BLASKI I CIENIE UNIWERSYTECKIEGO WYKŁADU

Kilka słów o najbardziej akademickim z zajęć dydaktycznych

Wprowadzenie

Wykład to prawdziwy „bohater” zajęć akademickich – najczęściej z nimi kojarzony i w potocznym ujęciu będący uosobieniem nauczania na uniwersytetach. Stanowi też nieodzowny element życia studenckiego oraz związanych z nim anegdot. W późniejszym życiu do niektórych wykładów i ich prowadzących nieustannie się wraca, jako do czegoś formacyjnego, co w tamtym czasie stanowiło pewien wyznacznik młodego życia. W słownikowym ujęciu wykład to przede wszystkim „jednostka zajęć szkoleniowych, zwykle na wyższych uczelniach, kursach” (Słownik języka polskiego 1968: 44), która współcześnie niemal automatycznie kojarzona jest ze studiami i przypisanym do tego okresu stylem życia. Jak to wielokrotnie bywa, rzeczy i idee z przeszłości doczekały się w wielu przypadkach swoistego odczytania na nowo, zwrotu w postrzeganiu i rozumieniu. Dotyczy to również wykładu, jego roli dydaktycznej i dalszej predykcji w pracy ze studentami. Postaramy się teraz prześledzić istotę wykładu, jego historyczną genezę, metamorfozy oraz współczesne uwarunkowania. Całość podana będzie w duchu polemicznym, gdyż praktycznie przy każdej charakterystyce występują różne głosy, postawy i opnie.

Cele i trenowane kompetencje

Zacznijmy od tego, że wykład jest klasyczną metodą podającą wiedzę – stanowi rodzaj przemowy skierowanej do słuchaczy i także „należy do najstarszych metod nauczania. Jest to metoda podająca – co oznacza, iż przy jej stosowaniu w procesie kształcenia dominującą pozycję zajmuje wykładowca, którego rolą jest przekazywanie słuchaczom odpowiednio dobranego i uporządkowanego zakresu wiedzy, wyjaśnianiu jej, uzasadnieniu, uprzystępnieniu z myślą, by stała się zrozumiała oraz przyjęta i opanowana przez słuchaczy” (NOT 1972: 15). Można więc powiedzieć, że najważniejszym celem wykładu jest oddanie specyfiki danego obszaru wiedzy, która przybliżana jest przez osobę specjalizującą się w tym zagadnieniu. Ten główny cel nierozerwalnie łączy się z troską o zrozumienie treści wykładowych. Stanowi to jednocześnie największe wyzwanie dla osób wykładających – zastanawiają się oni przede wszystkim nad recepcją podawanej przez siebie wiedzy.

Podającą formułę wykładu można historycznie przypisać do spuścizny dydaktyki herbartowskiej, w ramach której „proces nauczania […] miał przebiegać od wyobrażeń do pojęć i od pojęć do umiejętności. Jego głównym zadaniem było przekazywanie (w języku Herbarta «podanie») uczniom nowego materiału, ze szczególnym naciskiem na rozwijanie u nich umiejętności teoretycznych, np. rozwiązywania określonego typu zadań matematycznych za pomocą odpowiedniego wzoru” (Kupisiewicz 2000: 45). Można tu zatem mówić o pewnej demonstracji wiedzy, jaką wykładowca przekazuje w najbardziej słusznych intencjach, odwołując się do swojego własnego sumienia i doświadczenia. Sama jednak geneza wykładu jest dużo starsza – wykładali przecież już starożytni filozofowie greccy (ale w swobodnej, niesformalizowanej jeszcze akademicko formie), a następnie wykład zaczął zyskiwać na znaczeniu wraz z kształtowaniem się średniowiecznych uniwersytetów. Jak pisał historyk wychowania Stanisław Kot, „wszystkie te nauki, nieznane wczesnemu średniowieczu, filozofia, prawo, medycyna, pociągające już nie dzieci, ale dojrzewającą młodzież, domagały się lepszej organizacji wykładu i rozwoju” (Kot 2010: 189-190).

Skoro znamy już historyczne uwarunkowania wykładu i jego główny cel, to można teraz przejść do trenowanych kompetencji. Trzeba pamiętać, że „wykład jest metodą przekazywania wiadomości i informacji opartą na słowie, która stanowi bardzo często swoisty monolog wykładającego. Aby wykład był skuteczny, wymaga od słuchaczy ich aktywnego słuchania i notowania, a od mówcy dobrego przygotowania merytorycznego oraz szczególnych umiejętności przekazu” (Szewczuk 2013: 156). Tylko sprzężenie tych dwóch elementów powoduje, że wymagająca forma dydaktyczna – jaką jest wykład – może zostać optymalnie spożytkowana przez dwie strony tego procesu.

Monolog prowadzącego wykład jest wysoko oceniany przez studentów, jeśli występuje zaangażowanie emocjonalne wykładowcy. Ujawnia się tym samym jego wiedza i brak sztampowości, dyskusja ze źródłami, a także trzymanie się logicznego i usystematyzowanego planu przedstawianych treści (Kruszewski 1968: 95).Wiadomo, że każdy wykładowca ma własny styl prowadzenia wykładu i objaśniania przekazywanej wiedzy. Może wybrać zarówno syntezę, jak i analizę, czyli tok indukcyjny oraz dedukcyjny. Jest to zatem również szkoła logicznego myślenia, podobnie jak w przypadku kolejności przeprowadzania danych czynności badawczych w terenie czy laboratorium (Denek 2011: 163-164).

Można zatem stwierdzić, że trenowanymi kompetencjami są zarówno uwaga i skupienie studentów, ale także ćwiczenie logicznej prezentacji treści przez wykładowcę. Działania prowadzącego można tu ująć w wielu wariantach – przegląd literatury, wyodrębnienie kluczowych wątków, przejrzystość dokonywanych prezentacji, możliwość dyskusji i ujęć wariantywnych, także podsumowania partii prezentowanego materiału. Całość można też skompilować jako tzw. „skrypt” – jest to dziś w dużej już w dużej mierze zapomniana forma udostępniania studentom zapisanych treści wykładowych (Zaręba, Choczyński 2014: 7-8).

Przebieg zajęć krok po kroku

Wykładowcy w sposób skondensowany przekazują (najczęściej w formacie czasowym 90 minut) ogół treści (pojęć, definicji, teorii, metodologii) związanych z danym zagadnieniem naukowym ze swojej dziedziny wiedzy. W ujęciu idealnym wykład stanowi dla prowadzącego udowodnienie osobistej wiedzy i możliwość jej przekazania słuchaczom. Wolność dydaktyczna w kompozycji treści jest też w pewnym sensie potwierdzeniem wysokiej pozycji akademickiej wykładowcy. Co istotne, „dla osób studiujących korzyścią jest brak konieczności samodzielnego poszukiwania wiadomości w źródłach. Otrzymują gotowy przegląd teoretyczny zagadnienia, z którego mogą skorzystać. Układ treści na kolejnych wykładach wymusza systematyczność i pomaga w porządkowaniu zdobywanej wiedzy” (Chyła 2025: 321).

W klasycznym wykładzie rola słuchaczy/odbiorców na ogół jest całkowicie bierna. Życie wykładowcy pokazuje jednak, że prowadzenie (ograniczonej, ale jednak) interakcji z grupą zajęciową może stanowić element wzbogacający – mogą to być różne pytania, prośba o dyskusję w przerwie omawianych zagadnień, ale też żarty sytuacyjne, anegdoty czy przykłady z życia codziennego, będące analogiami do omawianych treści.

Zawsze będzie to jednak kontakt ograniczony, zdecydowanie pośredni i najczęściej przebiegający pod dyktando wykładowcy. Jednak nawet z tak – ograniczonych co do zasady – możliwości można kreować swój własny styl prowadzenia zajęć, przez który jest się pamiętanym przez kolejne roczniki studentów. Styl ten często determinuje w ogóle całe pojmowanie studiów, a studenci nadzwyczaj często odnoszą się do prowadzenia wykładu, ujawniając całą paletę ocen i opinii – od zachwytu poprzez niezrozumienie, a nawet pogardę.

Warianty metody

Jak wiadomo „wykład stanowi typową metodę wykorzystywaną przez nauczycieli akademickich w szkolnictwie wyższym. Może być realizowany w sposób konwencjonalny (podający, informacyjny), konwersatoryjny, problemowy lub mieszany” (Szewczuk 2013: 156). W rzeczywistości bardzo trudno utrzymać jedynie monolog przebywając na auli wykładowej z grupą studentów. Zawsze pojawią się pewne elementy wzajemnej komunikacji – w mniejszym lub większym stopniu.

Wiemy już, że wykład jest jedynie formą dydaktyczną, którą prowadzący mogą mniej lub bardziej dowolnie konstruować – wedle własnych potrzeb, talentów, zapotrzebowania, ale też dociekliwości, akcentowania wybranych wątków i w ogóle postawy wobec wykładanych treści. Duże znaczenie w budowaniu wykładu ma też to, czy ma on postać wykładu kursowego czy też wykładu monograficznego. I znów, wykłady kursowe to bardziej klasyczny model, gdyż są one związane z „jądrem” danej dyscypliny – wykłada się wszak rzeczy kanoniczne, treści podręcznikowe, które w każdej dziedzinie mają generalne znaczenie (np. Podstawy prawa cywilnego, Wstęp do socjologii, Systematyka gatunków, Chemia organiczna, Chirurgia ogólna, itp.). Bardziej „swobodne” są wykłady monograficzne, gdyż są one związane z konkretnym obszarem badań i zainteresowań wykładowcy, specyficznym tylko i wyłącznie dla niego. Tutaj możliwości kreacji są typowo autorskie, a wykładowca dane ujęcie może przekazać „sercem”.

Oba typy wykładów – zarówno kursowe, jak i monograficzne – są związane z przekazaniem wiedzy z dużego zasobu wydanych już dzieł. Mogą to być zarówno podręczniki, ale też różnego rodzaju publikacje będące studiami przypadku. Wykładowca może również korzystać ze swoich własnych dzieł – i w praktyce często to robi – a wykład staje się po prostu omówieniem jego dorobku. Warto tutaj nadmienić, że przedstawianie zagadnień z wielu prac jest jedną z cech konstytutywnych wykładu – czyli spektrum, przedstawianiem wielu ujęć widzenia konkretnych zagadnień.

Korzyści

Prezentowane powyżej rozważania są pewną ramą, na której można umiejscowić dyskusję nad zachowaniem wykładowej formuły i jej modyfikacji pod kątem większej atrakcyjności – zarówno dla studentów, ale też wykładowców. Jak się jednak okaże, wykład nie poddaje się prostym receptom i rewolucyjnym działaniom, gdyż bardzo ogranicza to jego tradycyjna formuła.

Wykłady – jak każda część dydaktyki – posiadają swoje mocne i słabe strony. Wśród zalet można wskazać m.in. spójność opracowywanych i przekazywanych zagadnień, ekonomiczność rozkładu treści nauczania, możliwość pewnych zmian w zależności od rodzaju audytorium, wypróbowanie w praktyce ćwiczeń z operacji myślowych (np. synteza czy wnioskowanie), oddziaływania na postawy słuchaczy, ich opinie i światopogląd (NOT 1972: 15). Wykładanie to też pewnego rodzaju sztuka (lub rzemiosło), pod wpływem lat i doświadczeń można dostrzec zdecydowanie więcej reakcji na wykładane treści.

Korzyści z wykładania mogą okazać się dla osoby prowadzącej podobne, jak korzyści wynikające z rozwoju warsztatu pisarskiego. Zarówno w pierwszym, jak i w drugim przypadku wyostrza się styl wypowiedzi (ustnej albo pisemnej). Zwraca się uwagę na zdecydowanie więcej rzeczy, niuansów, dostrzega się podobieństwa i niespójności w omawianej literaturze przedmiotu. Obie czynności budują naukową biegłość, czyli de facto warsztat naukowca, badacza, ale i propagatora wiedzy.

Osoby uczestniczące w wykładach nie są jedynie „biernymi” konsumentami wiedzy, pod warunkiem, że starają się z tych zajęć „wycisnąć” jak najwięcej, powtarzać sobie w wolnych chwilach podanym im wcześniej materiał. Korzyścią często nieuświadomioną jest również pewne osłuchanie się ze stosowaną w danym obszarze terminologią, zdobycie tzw. know-how prowadzenia badań, ale też wiedzy o różnorakich trudnościach i osobistych doświadczeniach prowadzącego – pod warunkiem, że rzeczywiście będą one związane ze spektrum wiedzy, a nie będą miały tylko formuły anegdotycznej.

Wyzwania i trudności

Skoro można wyodrębnić mocne strony metody wykładowej, to z pewnością istnieją również niedociągnięcia i słabości, które obniżają skuteczność podającej formy dydaktycznej. Najważniejszym z nich jest wynikający z istoty wykładu jednostronny przekaz, bierność słuchających, która bierze się z tzw. one man (woman) show. Rodzi to problem braku niezbędnych interakcji ze słuchaczami, z drugiej strony każde zwiększanie kontaktu zmienia klasyczny wykład w formę mieszaną – z elementami konserwatorium lub seminarium (NOT 1972: 15).

Wykład „zły” to taka przemowa, która pełna jest języka nienaukowego (tzw. „wiedza anegdotyczna”), języka potocznego (kolokwializmy, wulgaryzmy (!), powielanie stereotypów i uprzedzeń niezgodnych z obecnym stanem nauki). Nader często może tez występować zjawisko zbyt swobodnego wykładu, podczas którego prowadzący w ogóle nie trzyma się planu lub programu nauczania (czyli tzw. sylabusa – karty przedmiotu). W takim wykładzie relacje prowadzącego z audytorium również są zaburzone – studenci obawiają się każdego kontaktu z wykładowcą, gdyż narażeni są na docinki, niegodne komentarze (związane np. z wyglądem, płcią czy wyznaniem). Nie są też pewni układu czy struktury przekazywanych treści, gdyż część z nich to rzeczywiście anegdoty prowadzącego.

Zasadniczym problemem metody podającej jest niski wskaźnik przyswojenia informacji przez słuchających, który oscyluje przeciętnie wokół wartości od 10% do 20%. Znacznie bardziej efektywne są te zajęcia, gdzie wykorzystuje się techniki aktywizacyjne, ale wtedy nie są to już klasyczne wykłady – np. poprzez zastosowanie pokazów, wykonywanie eksperymentów, udział w dyskusji czy też prezentowanie referatów (zob. Lasota, Kasparek, Obajtek, Jagusiak, Pacanowska, 2022: 132-133). Wszystkie próby odejścia od monologu charakterystycznego dla wykładu rozmywają jego klasyczną i ustaloną formułę.

Pojawiają się także ujęcia skrajne – zrównujące wykład do „omawiania podręcznika” i postulujące wycofanie tego typu zajęć, jako bezużytecznych, nie mających przełożenia na praktykę zawodową. Z drugiej strony powinno się młodych ludzi zaznajamiać z podstawami istniejącymi w każdej dziedzinie wiedzy. Bez nich okazuje się, że tak naprawdę przekazujemy tylko zredukowane umiejętności techniczne, przyczynkarskie czy wyłącznie heurystyczne, które nie są prawidłowo ulokowane w obecnych paradygmatach naukowych. A to właśnie ma odróżniać uniwersytety od szkół zawodowych.

Poważnym problemem i zarazem kwestią dyskusyjną jest już sama obecność na wykładach. Uczelnie stosują tutaj różne podejścia – od całkowitej swobody i niekonieczności obowiązkowych obecności (zgodnie z tradycją akademicką wykłady powinny być nieobowiązkowe) poprzez silną presję na obecność i wpisanie jej jako jednego z warunków zaliczenia przedmiotu lub w ogóle podejścia do egzaminu końcowego. Każde z tych propozycji ma wady. Brak wymagania obecności skutkuje współcześnie najczęściej pustą salą wykładową, a prowadzący zajęcia przemawia do jednej, dwóch lub trzech osób na sali. Nie można też naiwnie oczekiwać od studentów, że będą pojawiali się na zajęciach, gdyż przecież ten czas mogą „spożytkować” w sposób bardziej dla siebie korzystny – na relaksie lub w pracy zawodowej. Z kolei konieczność obecności często jest przez studentów traktowana jako pewnego rodzaju opresja, której nie powinny stosować szkoły wyższe.

Dodatkowo można też powiedzieć, że zmalał onegdaj bardzo silnie zarysowany prestiż funkcyjny samych wykładowców, zatem często nie są już w stanie zatrzymać na zajęciach studentów tylko swoim autorytetem. Z drugiej strony studiowanie współcześnie wiąże się przede wszystkim z możliwością utrzymywania się w mieście akademickim, a do tego w większości potrzebne są środki materialne. Studenci przybywający na studia z mniejszych ośrodków Polski lokalnej od razu obciążani są kosztami wynajmu, które w zdecydowanej mierze determinują potrzebę zarabiania pieniędzy. W tej sytuacji nieobowiązkowy wykład jest „ostatnim” wyborem na ścieżce codziennych priorytetów.

Przyjęło się dość powszechnie, że wykłady uniwersyteckie są zajęciami z dużą ilością nudy, a wykładowcy nie są w stanie utrzymać uwagi słuchaczy przez kilkadziesiąt minut spotkania. Nawet najbardziej zaangażowani w przekazy wykładowcy dostrzegają u studentów znużenie i senność, które wywołuje metoda podająca. Dodatkowo współczesność z jej ukierunkowaniem na scrollowanie ekranów smartfonów, gaming i przeszukiwaniem treści z social mediów wybitnie nie sprzyja skoncentrowaniu uwagi na omawianych zagadnieniach. Z drugiej strony dawniej wymagano od studentów pilności i starania się w utrzymaniu uwagi właśnie na wykładach – miało to świadczyć o ich dojrzałości, zrozumieniu uwarunkowań wykładu, a także sporządzania notatek. Dziś w dobie prezentacji multimedialnych, rozpowszechniania treści (a nawet poszczególnych slajdów z zajęć) te cechy uległy zatraceniu, co dodatkowo nie sprzyja koncentracji.

W dyskusjach o wykładzie jako formie dydaktycznej pojawia się także pytanie o to, jakie są granice w uatrakcyjnianiu takich zajęć? Wiadomo przecież, że wykładowca musi przekazać wiedzę, a ona często z samej swojej natury może nie być „widowiskowa”, „fajna” czy też „pociągająca”. Z drugiej strony zainteresowaniem tym tematem powinni się wykazywać sami studenci – często tego nie robią, traktując studia „mniej serio” niż starsze generacje, zdecydowanie częściej wybierając tzw. drop-out. Sytuacji nie ratuje też popularny PowerPoint i prezentacje multimedialne, które stały się wręcz powszechne. Studenci po wyświetlaniu się kolejnych slajdów szybko „przelatują” wzrokiem daną treść, ale nie są już aż tak skoncentrowani podczas omawiania treści tego slajdu. Pogrążają się w swoim świecie scrollowania TikToka, Instagrama czy też innych treści w social mediach.

Warto również w tym miejscu podkreślić wymiar paradoksalny – studenci udają, że słuchają wykładu (nie rozmawiają, nie przerywają wykładowcy), a w zamian za ten „spokój” wykładowca „przymyka oko” na ich pogrążenie w smartfonach. Widać to już po wejściu do sali lub auli, w której takie zajęcia się odbywają. Ten fatalny kompromis jest spotykany na wykładach nader często. Ale z drugiej strony stanowi – jak w soczewce – socjologiczną figurację współczesności z jej charakterystycznymi dla połowy lat 20. XXI w. elementami.

Jak zatem reagować na te obserwacje? Wydaje się, że dobrym pomysłem są pogadanki przygotowujące do specyfiki dydaktyki uczelnianej – organizowane przede wszystkim dla studentów rozpoczynających naukę na pierwszych latach studiów. Trzeba studentów uczulać na to, że wykłady to nie nudne „zło konieczne”, ale próba przekazania im specyfiki danych zagadnień w sposób autorski, związany z dorobkiem i warsztatem każdego wykładowcy. Po drugie, należy zwrócić uwagę na właściwe wypełnianie kart przedmiotów (tzw. sylabusów) z zaznaczeniem wymogów dla konkretnych wykładów. Trzecie remedium może wydawać się kontrowersyjne, ale też jest jakimś wyjściem – trzeba poważnie pomyśleć nad zakazem korzystania z urządzeń mobilnych (nie tylko smartfony, ale także tablety, laptopy) podczas wykładów – tak, jak ma to miejsce w przypadku zaliczeń czy egzaminów. I jest także reakcją na pojawiające się coraz szerzej zakazy używania tego typu urządzeń w szkolnictwie niższego szczebla. Pytaniem zasadniczym i zarazem wątpliwością jest jednak kwestia akademickiej wolności, obywatelskich praw i swobód oraz osobistego samostanowienia pełnoletnich już przecież studentów.

Niekiedy spotyka się także rozwiązanie polegające na nagrywaniu wykładów i dystrybuowaniu ich do studentów przez uczelniane systemy e-learningowe. Ta swoista „ekonomizacja” wykładu już do końca pozbawia studentów jakichkolwiek interakcji z prowadzącym, a wykład staje się tak naprawdę audycją do wysłuchania, jedną z metod kształcenia „korespondencyjnego”. Osobiste doświadczenia piszącego te słowa z tego typu „wytworem” nie są pozytywne, choć tak coraz częściej radzą sobie uczelnie – z mniejszą lub większą aprobatą samych wykładowców oraz studentów.

Przykład

Zebrane powyżej mocne i słabe strony wykładu pokazują, że zagrożeń dotyczących nieumiejętnego jego prowadzenia jest znacznie więcej niż korzyści. Rodzi to pewien wniosek – zarówno prowadzący, jak i studenci muszą „dojrzeć” do tej formy dydaktycznej, oswoić się z nią. Piszący te słowa prowadzi wykłady od kilkunastu już lat. Ten okres pozwala na podzielenie się kilkoma refleksjami i przykładami wziętymi z auli wykładowej. Przede wszystkim treści wykładowe powinny „pasować” samemu wykładowcy i wiązać się z jego zainteresowaniami oraz prowadzonym zakresem aktywności naukowej. Wtedy o tę biegłość zdecydowanie łatwiej. Problemem jest natomiast przyjmowanie tych wykładów, które są oparte na treściach, w których wykładowca czuje się niepewnie, nie stanowią one głównego zagadnienia pracy naukowej. Niestety, takich sytuacji niekiedy nie da się uniknąć, jest tu także uwzględniane zapotrzebowanie wykładowe danej jednostki uniwersyteckiej.

Spośród prowadzonych przeze mnie wykładów dwa określane są jako kursowe i dotyczą kwestii wprowadzających do dyscypliny naukowej, jak też zagadnień zmian społecznych. Do obu tych zajęć trzeba znaleźć odpowiedni „klucz”, czyli przedstawić zagadnienia funkcjonujące w literaturze w sposób przejrzysty, zachęcający do dalszej eksploracji, ale przede wszystkim obudować warstwę teoretyczną odniesieniami do historii i teraźniejszości, czyli do istniejącej praktyki społecznej.

Pozostałe cztery wykłady mają formę monograficzną (obszary historii zmian społecznych w Kambodży, zagadnienia fantastyki socjologicznej, ale też historii kształtowania się polskiej socjologii oraz pojęcia antysemickich stereotypów i uprzedzeń) i są w pewnym sensie kontynuacją, ale też uszczegółowieniem zagadnień analizowanych na wykładach kursowych (szczególnie dotyczących pojęcia zmian społecznych). Podczas ich przebiegu podawane są szczególnie przykłady z najnowszej historii społecznej, która stanowi odniesienie do zaprezentowanych wcześniej teorii i uogólnień. W zbieranych cyklicznie opiniach o tych wykładach widać całkiem rozbieżne oceny, ale przewija się wśród nich często motyw zaskoczenia i odczytania socjologii na nowo, właśnie poprzez pokazanie, jak teoria naukowa „pracuje” w codziennym życiu.

Wszystkie opisane powyżej sytuacje – żywiołowe reagowanie na treści wykładowe, ale też przysypianie studentów – były moimi osobistymi doświadczeniami. Z tego wszystkiego jednak chciałbym przytoczyć to, co zwiastuje „zwycięstwo” wykładu – zdarzały się takie momenty, gdzie studenci – początkowo przygaszeni i śpiący – przez dalsze tygodnie trwania zajęć aktywowali się, odkrywali, że wykład to nie tylko nuda, ale czas, który może do czegoś nowego zainspirować, zainteresować czymś, co wydawało się już „na wylot” poznane, a jednak skrywające pewne pokłady poznawczych wartości.

Próba inkluzji

Na przestrzeni lat starano się wypracować szereg rozwiązań, które pozwoliłyby na lepsze dostosowanie wykładu do wymagań współczesnej (głównie aktywizującej) dydaktyki. Są to przykładowo mini wykład, demonstracja, instruktaż, pokaz czy też opowiadanie – storytelling (Chyła 2025: 327-330; Grodecka 2025: 333-339; Stąporek 2025: 341-347). Można je z powodzeniem stosować, ale pamiętając równocześnie o tym, że są one jakimś odejściem od klasycznej formuły wykładu. Stanowią jednak pewne nowe ujęcie i zapasową procedurę dydaktyczną, która może (ale wcale nie musi) wpływać na ubogacenie i urozmaicenie zajęć wykładowych.

Co więcej – sam wykład też ewoluował – w zależności od dominujących trendów w dydaktyce (np. dysputy filozoficzne w liceach starogreckich, scholastyka na średniowiecznych uniwersytetach). Współcześnie także staje się przedmiotem dyskusji i sporów o użyteczność i dostosowanie do aktualnie panujących realiów edukacyjnych. Co znamienne, rola wykładu jest coraz silniej „podkopywana” przez sztuczną inteligencję, która zastępuje przecież naukowców w przekazie i syntezie wiedzy – co prawda odbywa się w sposób często sfabrykowany, a także nieuwzględniający niuansów, które znane są specjalistom z konkretnych dziedzin.

Zasadniczym problemem we właściwym spojrzeniu na wykład są zmieniające się trendy kulturowe (w tym konsumenckie i te dotyczące użyteczności edukacji wyższej). Wykłady są w tym ujęciu anachronizmem i nudzeniem się prelekcją „gadającej głowy”. Trzeba wdrożyć takie remedia, aby studenci zrozumieli, że na tym poziomie kształcenia wykład nie jest przykrą koniecznością, ale rozwiązaniem, które zapewnia pewną optymalność w spojrzeniu na naukowe zagadnienia. Nieumiejętność spożytkowania treści przekazywanej na wykładach widać najczęściej na egzaminach ustnych. Studenci męczą się z podawaniem wiedzy z podręczników, a egzaminujący często objaśniali prostszy sposób ujmowania tych zagadnień właśnie podczas prowadzonych przez siebie wykładów. Do tego trzeba oczywiście dołączyć stały postulat prób uatrakcyjniania zajęć wykładowych – w zależności od inwencji konkretnych prowadzących.

Źródła

Chyła A., Wykład, w: A. Chyła (red.), Metody, które działają. Przewodnik dla prowadzących zajęcia w uczelniach, Centrum e-Learningu i Innowacyjnej Dydaktyki AGH, Kraków 2025, s. 319-324.

Chyła A., Mini wykład, w: A. Chyła (red.), Metody, które działają. Przewodnik dla prowadzących zajęcia w uczelniach, Centrum e-Learningu i Innowacyjnej Dydaktyki AGH, Kraków 2025, s. 327-330.

Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty, Wyższa Szkoła Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I, Poznań 2011.

Grodecka K., Demonstracja, instruktaż, pokaz, w: A. Chyła (red.), Metody, które działają. Przewodnik dla prowadzących zajęcia w uczelniach, Centrum e-Learningu i Innowacyjnej Dydaktyki AGH, Kraków 2025, s. 333-339.

Lasota M., Kasparek G., Obajtek P., Jagusiak A., Pacanowska M., Wzbudzanie zainteresowania studentów tematyką zajęć z wykorzystaniem technik aktywizujących podczas zajęć on-line, w: I. Maciejowska, A. Sajdak-Burska (red.), Dydaktyka akademicka – nowe konteksty, nowe doświadczenia, Wydawnictwo UJ, Kraków 2022, s. 131-144.

Kot S., Historia wychowania t. 1. (wyd. 4.), Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2010.

Kruszewski K., Wykład w szkole wyższej, PWN, Warszawa 1968.

Kupisiewicz C., Dydaktyka ogólna, wyd. 1., Oficyna Wydawnicza Graf Punkt, Warszawa 2000.

Naczelna Organizacja Techniczna (NOT), Jak przygotować i przeprowadzić wykład, Wydawnictwo NOT, Warszawa 1972.

Stąporek M., Opowiadanie (ang. storytelling), w: A. Chyła (red.), Metody, które działają. Przewodnik dla prowadzących zajęcia w uczelniach, Centrum e-Learningu i Innowacyjnej Dydaktyki AGH, Kraków 2025, s. 341-347.

Szewczuk K., Metody dydaktyczne stosowane w szkole wyższej, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2013.

Wykład, w: Słownik języka polskiego, t. 10 (Wyg-Ż), W. Doroszewski (red.), PWN, Warszawa 1968, s. 44.

Zaręba S.H., Choczyński M., Od klasycznej do współczesnej myśli socjologicznej. Skrypt dla doktorantów, Wydawnictwo Naukowe UKSW, Warszawa 2014.